Non era un nuovo terrore che così mi assaliva, ma l’alba ben più commovente di una speranza. Questa speranza derivava in parte dalla memoria, in parte dalla osservazione presente […] Feci anche tre osservazioni importanti: la prima, che di regola generale, quanto più grossi erano i corpi, tanto più rapida era la loro discesa; la seconda che, di due corpi di uguale grandezza, l’uno sferico e l’altro di qualsiasi altra forma, lo sferico acquistava superiore velocità nella discesa; la terza che di due corpi di uguale grandezza, l’uno cilindrico e l’altro di qualsiasi altra forma, era inghiottito più lentamente il cilindrico. […] Non esitai più. Sapevo quello che mi restava da fare, e cioè legarmi saldamente alla botticella cui mi tenevo aggrappato, tagliare la corda che tratteneva questa alla gabbia, e gettarmi nelle onde. A segni attirai l’attenzione di mio fratello sui barili galleggianti presso i quali passavamo, e feci quanto era in mio potere per spiegargli il mio progetto. Finalmente sembrò capire; ma si fosse persuaso o no, scosse la testa senza speranza, e rifiutò di muoversi dal suo posto all’anello. Raggiungerlo, mi era impossibile, non avevo tempo da perdere; perciò con dolore straziante lo lasciai alla sua sorte, mi legai alla botte coi lacci che prima la fissavano alla vedetta, e senza più esitare un istante mi lanciai in mare. Il risultato fu precisamente quello che speravo. […] Raccontai la mia storia, ma nessuno vi credette. Ora la racconto a voi e oso appena sperare che mi prestiate maggior fede degli allegri pescatori di Lofoden1 . Norbert Elias in Coinvolgimento e distacco riprende il racconto Una discesa nel Maelstrom di Edgar Allan Poe e ne fa un’acuta analisi fenomenologica: tre pescatori vengono sorpresi da un tornado mentre * Educatore socio-pedagogico e componente dell’Unità di Ricerca di Fenomenologia delle relazioni comunicative del CIRLaGE dell’Università degli Studi di Bari, svolge la sua ricerca intorno al contributo teoretico di matrice fenomenologica nei processi educativi e formativi. 1 Poe E.A. (1985), Racconti del terrore, tr. it. di D. Cinelli, E. Vittorini, Mondadori, Milano, pp. 177-180. 10 sono sulla loro imbarcazione. Due dei tre fratelli soccombono. Uno solo si salva. Qual è stata la ragione della sua salvezza? Il superstite è stato l’unico capace di non lasciarsi coinvolgere e travolgere dalle emozioni devastanti del momento, ma è stato capace di leggere con distacco la realtà intorno a sé, individuando la strategia per non soccombere. Perché la scelta di aprire l’introduzione al volume attraverso questo inciso? Quale contributo ha da offrire questo racconto, a cornice prodromica degli approfondimenti proposti da Gabriella de Mita e da Alessandra Modugno circa gli sviluppi teoretici ed epistemologici dati all’impostazione programmatica del primo anno della ricerca triennale Teaching University Philosophy Project promossa dalle Unità di Ricerca di Bari e di Genova del Centro Interuniversitario di Ricerca “Laboratorio di Gruppoanalisi ed Epistemologia” (CIRLaGE)? Ritengo che la ricerca in oggetto, condotta dalle docenti sul campo, si sviluppi intorno a un nucleo fondante e imprescindibile che coinvolge il piano teoretico, metodologico e didattico: il cambiamento formativo. A fondamento di tale evidenza vi è la consapevolezza che, alla base dell’agire formativo, si sviluppino delle forze relazionali che implicano emotivamente, oltre che didatticamente, gli individui coinvolti in tale processo sia a livello personale, quindi ontologico, sia a livello del ruolo incarnato (studente-docente). Nell’indagare tale prospettiva, risulta fruttuoso rileggere alla luce della diade coinvolgimento-distacco come le implicazioni emotive e quelle didattiche insite nell’agire formativo si ripercuotano nella dimensione relazionale implicativa del docente e dello studente. Riprendendo e approfondendo gli studi e le ricerche della prof.ssa Maria Giordano2 , si evidenzia nel corpus formativo un riverbero metodologico che attiene al campo della teoria e a quello della prassi: in ogni progettazione formativa vi è un soggetto pensato, idealizzato e teorizzato e, di pari passo, vi è una strutturazione tecnicistica che attiene agli strumenti e alle modalità attraverso cui sviluppare nella 2 La prof.ssa Maria Giordano è stata professore ordinario di filosofia teoretica presso la facoltà di scienze della formazione dell’Università degli Studi di Bari. Per approfondimenti si consiglia: Giordano M. (2000), Einfühlug e processo implicatativo. Matrice teoretica per il cambiamento formativo, Laterza, Bari; Giordano M. (2017), Cartesio epistemologo, FrancoAngeli, Milano. 11 concretezza le idealità formative. Tale diade si costruisce e si arricchisce all’interno di un telòs condiviso che si configura come orizzonte valoriale e come matrice epistemologica. Tuttavia, nell’attuazione, nella realizzazione e nella verifica del percorso formativo, è riscontrabile uno scollamento tra teoria e prassi, tra modello esplicativo e modello interpretativo. Tale rottura investe il rapporto diadico tra teoria e prassi e lo tramuta in antinomia creando inconciliabilità e opposizione tra due aspetti che, contrariamente, attengono con pari dignità al processo formativo. Nella prospettiva fenomenologica di Edmund Husserl, tale incomunicabilità richiamerebbe al rapporto tra noema e noesi nella strutturazione di una teoria della conoscenza che sia intenzionalmente fondata. Tuttavia, tra l’atto di pensare e la cosa pensata in sé non vi può esistere frammentazione, poiché in ogni atto di conoscenza intellettiva noema e noesi si realizzano nel medesimo istante: non è possibile pensare a un oggetto senza che si attivi un processo cognitivo. Allo stesso modo, non è possibile pensare a un agire formativo che si realizzi nella contrapposizione tra teoria e prassi e che non scorga nell’atteggiamento intenzionale quella modalità con la quale possano realizzarsi congiuntamente i predicati dell’esperienza oggettiva con quelli della percezione soggettiva nel continuum formativo. Tale esercizio attiene all’epoché e insiste sugli elementi di convergenza ed evidenza fenomenologica che si manifestano nel residuo fenomenologico husserliano. Superare l’antinomia dicotomica teoria-prassi significa raggiungere un livello di consapevolezza sull’impossibilità di tale frattura e leggere in questa crisi le potenzialità generative in ottica teoretica, metodologica e formativa. Dal punto di vista del docente, tali processi antinomici (coinvolgimento/distacco, teoria/prassi, modello esplicativo/modello ermeneutico) sono da rileggere rispetto: - al campo della relazione interpersonale che traduce in immagine l’essere “dentro” e, al tempo stesso, il prendere le distanze, il non lasciarsi coinvolgere emotivamente, l’andar simbolicamente “fuori” dalla relazione; - al luogo della teorizzazione che esprime la sospensione metodologica della propria situazione di implicazione per assumere la posi- 12 zione/funzione di osservatore e dare ai dati delle osservazioni rilevati nella condizione di implicazione, ai segmenti formativi raccolti, agli indizi ecc., una prima organizzazione teorica anche se provvisoria3 . Dal punto di vista dello studente, il cambiamento formativo si realizza nella formazione a un atteggiamento fenomenologico attraverso il quale diviene capace di ri-significare la realtà formativa per superare una logica della passività in cui l’azione didattica viene subita. Lo studente sente su di sé le potenzialità di un potere conoscitivo e formativo distribuito nel quale è capace di portare la sua esperienza generando un cambiamento di posizionamento nella relazione formativa. Nell’approfondire tali tematiche che attengono al cambiamento formativo, ritengo fondamentale indagare e focalizzarmi su due concetti fondanti nell’evolversi di questo discorso: l’intenzionalità e la relazione formativa.
Introduzione. 1. L'intenzionalità nella teoresi formativa, 2. Intenzionalità e relazione formativa, 3. L'esperienza vivificante della relazione.
De Mita, Gabriella;
2020-01-01
Abstract
Non era un nuovo terrore che così mi assaliva, ma l’alba ben più commovente di una speranza. Questa speranza derivava in parte dalla memoria, in parte dalla osservazione presente […] Feci anche tre osservazioni importanti: la prima, che di regola generale, quanto più grossi erano i corpi, tanto più rapida era la loro discesa; la seconda che, di due corpi di uguale grandezza, l’uno sferico e l’altro di qualsiasi altra forma, lo sferico acquistava superiore velocità nella discesa; la terza che di due corpi di uguale grandezza, l’uno cilindrico e l’altro di qualsiasi altra forma, era inghiottito più lentamente il cilindrico. […] Non esitai più. Sapevo quello che mi restava da fare, e cioè legarmi saldamente alla botticella cui mi tenevo aggrappato, tagliare la corda che tratteneva questa alla gabbia, e gettarmi nelle onde. A segni attirai l’attenzione di mio fratello sui barili galleggianti presso i quali passavamo, e feci quanto era in mio potere per spiegargli il mio progetto. Finalmente sembrò capire; ma si fosse persuaso o no, scosse la testa senza speranza, e rifiutò di muoversi dal suo posto all’anello. Raggiungerlo, mi era impossibile, non avevo tempo da perdere; perciò con dolore straziante lo lasciai alla sua sorte, mi legai alla botte coi lacci che prima la fissavano alla vedetta, e senza più esitare un istante mi lanciai in mare. Il risultato fu precisamente quello che speravo. […] Raccontai la mia storia, ma nessuno vi credette. Ora la racconto a voi e oso appena sperare che mi prestiate maggior fede degli allegri pescatori di Lofoden1 . Norbert Elias in Coinvolgimento e distacco riprende il racconto Una discesa nel Maelstrom di Edgar Allan Poe e ne fa un’acuta analisi fenomenologica: tre pescatori vengono sorpresi da un tornado mentre * Educatore socio-pedagogico e componente dell’Unità di Ricerca di Fenomenologia delle relazioni comunicative del CIRLaGE dell’Università degli Studi di Bari, svolge la sua ricerca intorno al contributo teoretico di matrice fenomenologica nei processi educativi e formativi. 1 Poe E.A. (1985), Racconti del terrore, tr. it. di D. Cinelli, E. Vittorini, Mondadori, Milano, pp. 177-180. 10 sono sulla loro imbarcazione. Due dei tre fratelli soccombono. Uno solo si salva. Qual è stata la ragione della sua salvezza? Il superstite è stato l’unico capace di non lasciarsi coinvolgere e travolgere dalle emozioni devastanti del momento, ma è stato capace di leggere con distacco la realtà intorno a sé, individuando la strategia per non soccombere. Perché la scelta di aprire l’introduzione al volume attraverso questo inciso? Quale contributo ha da offrire questo racconto, a cornice prodromica degli approfondimenti proposti da Gabriella de Mita e da Alessandra Modugno circa gli sviluppi teoretici ed epistemologici dati all’impostazione programmatica del primo anno della ricerca triennale Teaching University Philosophy Project promossa dalle Unità di Ricerca di Bari e di Genova del Centro Interuniversitario di Ricerca “Laboratorio di Gruppoanalisi ed Epistemologia” (CIRLaGE)? Ritengo che la ricerca in oggetto, condotta dalle docenti sul campo, si sviluppi intorno a un nucleo fondante e imprescindibile che coinvolge il piano teoretico, metodologico e didattico: il cambiamento formativo. A fondamento di tale evidenza vi è la consapevolezza che, alla base dell’agire formativo, si sviluppino delle forze relazionali che implicano emotivamente, oltre che didatticamente, gli individui coinvolti in tale processo sia a livello personale, quindi ontologico, sia a livello del ruolo incarnato (studente-docente). Nell’indagare tale prospettiva, risulta fruttuoso rileggere alla luce della diade coinvolgimento-distacco come le implicazioni emotive e quelle didattiche insite nell’agire formativo si ripercuotano nella dimensione relazionale implicativa del docente e dello studente. Riprendendo e approfondendo gli studi e le ricerche della prof.ssa Maria Giordano2 , si evidenzia nel corpus formativo un riverbero metodologico che attiene al campo della teoria e a quello della prassi: in ogni progettazione formativa vi è un soggetto pensato, idealizzato e teorizzato e, di pari passo, vi è una strutturazione tecnicistica che attiene agli strumenti e alle modalità attraverso cui sviluppare nella 2 La prof.ssa Maria Giordano è stata professore ordinario di filosofia teoretica presso la facoltà di scienze della formazione dell’Università degli Studi di Bari. Per approfondimenti si consiglia: Giordano M. (2000), Einfühlug e processo implicatativo. Matrice teoretica per il cambiamento formativo, Laterza, Bari; Giordano M. (2017), Cartesio epistemologo, FrancoAngeli, Milano. 11 concretezza le idealità formative. Tale diade si costruisce e si arricchisce all’interno di un telòs condiviso che si configura come orizzonte valoriale e come matrice epistemologica. Tuttavia, nell’attuazione, nella realizzazione e nella verifica del percorso formativo, è riscontrabile uno scollamento tra teoria e prassi, tra modello esplicativo e modello interpretativo. Tale rottura investe il rapporto diadico tra teoria e prassi e lo tramuta in antinomia creando inconciliabilità e opposizione tra due aspetti che, contrariamente, attengono con pari dignità al processo formativo. Nella prospettiva fenomenologica di Edmund Husserl, tale incomunicabilità richiamerebbe al rapporto tra noema e noesi nella strutturazione di una teoria della conoscenza che sia intenzionalmente fondata. Tuttavia, tra l’atto di pensare e la cosa pensata in sé non vi può esistere frammentazione, poiché in ogni atto di conoscenza intellettiva noema e noesi si realizzano nel medesimo istante: non è possibile pensare a un oggetto senza che si attivi un processo cognitivo. Allo stesso modo, non è possibile pensare a un agire formativo che si realizzi nella contrapposizione tra teoria e prassi e che non scorga nell’atteggiamento intenzionale quella modalità con la quale possano realizzarsi congiuntamente i predicati dell’esperienza oggettiva con quelli della percezione soggettiva nel continuum formativo. Tale esercizio attiene all’epoché e insiste sugli elementi di convergenza ed evidenza fenomenologica che si manifestano nel residuo fenomenologico husserliano. Superare l’antinomia dicotomica teoria-prassi significa raggiungere un livello di consapevolezza sull’impossibilità di tale frattura e leggere in questa crisi le potenzialità generative in ottica teoretica, metodologica e formativa. Dal punto di vista del docente, tali processi antinomici (coinvolgimento/distacco, teoria/prassi, modello esplicativo/modello ermeneutico) sono da rileggere rispetto: - al campo della relazione interpersonale che traduce in immagine l’essere “dentro” e, al tempo stesso, il prendere le distanze, il non lasciarsi coinvolgere emotivamente, l’andar simbolicamente “fuori” dalla relazione; - al luogo della teorizzazione che esprime la sospensione metodologica della propria situazione di implicazione per assumere la posi- 12 zione/funzione di osservatore e dare ai dati delle osservazioni rilevati nella condizione di implicazione, ai segmenti formativi raccolti, agli indizi ecc., una prima organizzazione teorica anche se provvisoria3 . Dal punto di vista dello studente, il cambiamento formativo si realizza nella formazione a un atteggiamento fenomenologico attraverso il quale diviene capace di ri-significare la realtà formativa per superare una logica della passività in cui l’azione didattica viene subita. Lo studente sente su di sé le potenzialità di un potere conoscitivo e formativo distribuito nel quale è capace di portare la sua esperienza generando un cambiamento di posizionamento nella relazione formativa. Nell’approfondire tali tematiche che attengono al cambiamento formativo, ritengo fondamentale indagare e focalizzarmi su due concetti fondanti nell’evolversi di questo discorso: l’intenzionalità e la relazione formativa.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
