Didattica inclusiva e bullismo: la scrittura autobiografica sui social network

Della competenza didattica dell’insegnante fanno parte competenze di gestione delle relazioni in classe non separabili dalle competenze di mediazione didattica (Damiano, 2013) e riferibili ad un’idea di benessere scolastico. In tal senso a partire dalle indagini che hanno interpretato i social network quali strumenti di apprendimento (Fabbri, 2012; Engeström, 1987), in quanto artefatti culturalmente situati capaci di supportare la produzione di conoscenza anche all’interno delle organizzazioni, l’insegnante può progettare proposte didattiche legate ad un utilizzo “serio” di tali applicazioni internet supportando gli studenti a focalizzarne l’uso su campi di interesse in realtà lontani dalla funzione quasi esclusivamente “relazionale” evidenziata dalla ricerca in ambito scolastico e organizzativo (Mucciarelli, Melacarne, Raviolo, 2013; Raviolo, 2013; Ligorio, Barile, 2012) e legata ad un uso prevalente di tool passivi di comunicazione. Alla luce degli attuali paradigmi tecnologici, difatti, istanze costruttiviste di un apprendimento come processo dialogico, sociale e culturale si attualizzano nei SN quali spazi in cui ricreare comunità di apprendimento con caratteristiche analoghe a quelle di comunità di pratica. L’attenzione dell’insegnante inclusivo in tal senso può rintracciare nella dimensione collettiva e partecipativa di tali applicazioni internet un riferimento per azioni didattiche progettate contro i fenomeni di aggressività tra pari: gli interventi antibullismo si sono focalizzati dagli anni Ottanta ad oggi su di un approccio globale di tipo sistemico ed ecologico in grado di supportare processi di cambiamento a livello collettivo di clima, norme e valori della scuola. È nella dimensione partecipativa che, pertanto, un utilizzo “serio” dei SN può “sposare” le azioni didattiche inclusive progettate contro i fenomeni di violenza a scuola.

Teacher's competences includes the skills of classroom relationship management that cannot be separated from the skills of didactic mediation (Damiano, 2013) and referable to an idea of ​​school well-being. In this sense, starting from the investigations that have interpreted social networks as learning tools (Fabbri, 2012; Engeström, 1987), as culturally localized artifacts capable to support the production of knowledge within organizations, teachers can design didactic proposals related to a "serious" use of these internet applications by supporting students to focus their use on fields of interest that are actually far from the almost functional "relational" function highlighted by school and organizational research (Mucciarelli, Melacarne, Raviolo , 2013; Raviolo, 2013; Ligorio, Barile, 2012) and linked to a prevalent use of passive communication tools. In light of the current technological paradigms, in fact, constructive instances of learning as a dialogic, social and cultural process are actualized in SN as spaces in which to recreate learning communities with characteristics similar to those of communities of practice. The attention of the inclusive teacher in this sense can trace in the collective and participatory dimension of these internet systems a reference for didactic actions designed against the phenomena of aggression among peers: anti-bullying interventions were focused since the eighties on a global and systemic approach able to support processes of collective change of climate, norms and values ​​atschool. It is in the participatory dimension that, so considered, a "serious" use of the SN can match inclusive teaching practices against bullying.