Lo sviluppo professionale del docente universitario. Vision, organizzazione e co-progettazione nell’esperienza TLL dell’Università di Bari

L’esperienza drammatica del lockdown causato dal COVID-19 ha repentinamente accelerato il processo di consapevolizzazione dell’intero corpo docente universitario circa la necessità di una formazione pedagogica di elevata qualità. Tutti hanno provato ad ibridare la propria didattica con strumenti digitali trasformando la scholarship tradizionale dell’Università italiana in un gigantesco campo di sperimentazione di pratiche innovative. Ognuno si è mosso con le risorse che aveva ancor prima della crisi, al più familiarizzando con un mondo costellato da incognite e nuove domande. Largamente deficitaria sotto il profilo della formalizzazione epistemica (Bertin et al., 1985; Laneve, 1997; Callari Galli e Frabboni, 1999), identificata al più con concetti quali piano di studi, insegnamenti, numero di crediti, disgiunta per anni dalla dimensione della ricerca, dalla possibilità di iniziativa degli studenti, dalle forme di collaborazione/comunicazione interdisciplinare tra docenti, di orientamento e tutorato, dalla valutazione, la didattica universitaria ha cominciato in Italia a muovere i primi passi sul terreno di una problematizzazione/teorizzazione che ha fatto superare le iniziali immagini di ambito di studi episodico e debole. Quale vision potrebbe in Italia sostenere lo sviluppo professionale del docente universitario? Certamente una vision che sappia guardare allo sviluppo professionale in termini di valorizzazione-incentivazione più che di valutazione (Perla, 2019). Una vision che abbia nell’autenticazione umanistica delle relazioni e delle azioni che hanno luogo nell’Università, nella collegialità come valore professionale e nella ‘differenza profonda’ fra insegnamento e apprendimento i cardini del suo senso culturale.